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Wikinomics - Winning With The Enterprise 2.0
From: mqaissaunee, 7 months ago
Don Tapscott's June 20th presentation from the Enterprise 2.0 conference.
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E A MESMA ESPERANÇA...
1. Nota introdutória
Desvelar o conhecimento e a verdade pode ser uma aventura pedagógica, como questionar uns aos outros no processo de aprendizagem, afinal os educadores não são neutros nem poderiam, o ato de educar é político. Resta ainda a esperança, aquela que Freire a classifica como uma necessidade ontológica (Freire, 2003:10).
Acrescenta que não é suficiente, pois deve ser ancorada na prática para tornar-se “concretude” histórica (Freire, 2003:11). A Educação passa a ser a esperança ao mesmo tempo em que a Educação nasce da esperança e para a esperança.
Situações-limite testam a expectativa do educador podendo estar ele em posições esperançosas e “desesperançosas”, no entanto tende a encontrar possibilidades através da expressão. O diálogo, consigo e com os outros, é uma forma de luta que coloca a natureza pedagógica em um processo político.
A comunicação com os pares tende a ter uma certa igualdade, oprimidos e opressores tem a mesma “voz” e podem juntos construir e gerir o conhecimento necessário para a prática pedagógica. A ideologia pode estar presente, e, nesse momento, tende a ser menos autoritária que nas relações presenciais da estrutura escolar.
A ideologia também pode estar no voluntarismo, pois empresta a vontade do indivíduo a uma força capaz de tudo fazer (Freire, 2003:22). A vontade mecânica que pode estar implícita na melhoria da própria aprendizagem tende a desaparecer. Dessa forma, começa a ser protagonista da formação, que, neste contexto, pode ser entendida como contínua e em exercício.
O poder de querer aprender através da prática se torna distinto da vontade mecânica de continuar a ensinar sem aprender. A liberdade e a autoridade podem estar no mesmo espaço, todavia, geralmente, quando todos têm a palavra, a sedução pelo “alvedrio” se alargar em relação ao domínio.
A necessidade outrora escrita por Freire de que haveria uma urgência da democratização da escola e da formação permanente de educadores, desde coincidam com a leitura de mundo dos grupos “aprendentes” – no texto são incluídos nesta atividade vigias, merendeiras e zeladores (Freire, 2003:23) - entretanto neste documento haverá ênfase apenas na formação de docente e de gestores – ainda se faz mister, porque em cada leitura de mundo se “esconde” um saber que precisa ser emerso. Poderia ser o “tal” do saber que está implícito na experiência.
Todos precisam ter a palavra no espaço de “aprendência” coletiva. Seria como a “ultrapassagem” da leitura de mundo de um especialista para o desafio da colocação da própria leitura do mundo. À medida que a “dialogicidade” cresce pode ser possível verificar o domínio das estruturas socioeconômicas, o conhecimento como matéria-prima dessa realidade pode revelar as características mais tácitas e o resultado, se bem gerido, pode ser o início do processo de mudança da formação.
Nesse período, candidatos à aprendizagem podem não ser mais cândidos, assim, pode ser chegado o momento de “tirar” da cabeça os conceitos e dar “formas” aos objetos necessários para uma melhor prática pedagógica e educacional. A produção através de altercações pode ser uma rica “vereda” para que a prática social comece a “florescer” na Educação, que sozinha pode não fazer a mutação do mundo, entretanto pode provocar a ação.
O medo, a inibição, a falta de confiança pode significar a negação do risco, contudo pode também silenciar uma palavra para “edificar” uma construção. Os docentes em espaços de aprendizagem podem ser “artesãos” com desenhos na imaginação e hipóteses do que podem contribuir.
Não é uma imersão sonhadora, muitas vezes, tem de se computar recursos financeiros e recursos temporais de quem promove ou apóia o desenvolvimento, bem como o planejamento de retorno do investimento que pode ser difícil de ser calculado, pois são junções orgânicas e sem métricas traduzidas por meios quantitativos. Requer múltiplas metodologias para avaliar os resultados efetivamente obtidos.
Novos locais podem ser vistos como azul – a paz em estar em uma “paragem” agradável e deleitar-se dela, outros protagonistas podem ser lidos em cor marrom - como a argila que é moldada em mãos de pessoas que têm intenções, no entanto têm esperanças e trabalham em pesquisas para tentar rever as falhas nas formações iniciais, pode ver “esperançar” em verde – calmo e sereno – para refletir sobre a responsabilidade de cada marcha em relação à formação do outro, que deve ocorrer em concordância e comunhão. Assim, é possível introduzir-se em novos espaços de aprendizagem. No trabalho original as palavras têm cores diferentes, de acordo com o assunto que é abordado.
2. Novos locais
O início desse trabalho pretendeu dar uma idéia de um novo espaço de formação docente e procurou explicitar como deveria ser a atitude para a aprendizagem. Nesse tópico, será apresentado esse lugar, que tende a ser um dos modelos de local para a construção e a gestão do conhecimento para comunidades de docentes e gestores-pesquisadores.
Concepções de trabalho baseados em grupos ou equipes foram introduzidas, muito estudadas e teorizadas nas décadas de 70 e 80. Desde essa época, tarefas com essa característica foram motivos de investigação acadêmica e muitas teorias surgiram. Ainda está em estágios iniciais de aprendizado: a inserção e o gerenciamento de comunidades que tem como componente a prática.
O conceito de Comunidade de Prática (CoP) foi “cunhado” pelo teórico organizacional Etienne Wenger como comunidades que reuniam pessoas unidas informalmente – com responsabilidades no processo – por interesses comuns no aprendizado e principalmente na aplicação prática do aprendido.
Tendo em vista que o conhecimento e a aprendizagem têm um caráter social e são construídos por indivíduos, as Comunidades de Prática (CoP) tendem a ter identidade própria e, se bem desenvolvida, pode desenvolver uma linguagem própria permitindo aos membros uma melhor comunicação e afirmação na identificação. Faz referência as maneira como os partícipes trabalham em comunhão ou como se integram de modo voluntário.
O objetivo de participar desse “novo local” é uma necessidade autêntica de aprender com outros membros em um ambiente de aprendizado forte, que tem como base a troca de informações – de modo síncrono ou assíncrono. Os encontros podem ser regulares ou não, em locais fixos com “agendamento” prévio ou não e virtuais ou reais, porém podem reunir pessoas que jamais se encontrariam de outra forma para aprenderem juntas.
Ao apoiar a formação desse tipo de comunidade, a instituição – órgão ou organização – tende a verificar o conhecimento de modo estratégico que pode ser revertido na prática docente e gestora, pois tem a tendência de ser construído e gerido na ação (dados trazidos para a discussão) para a reflexão (gestão do conhecimento construído) e no retorno à prática (conhecimento explícito internalizado – conhecimento tácito).
A conversão acima descrita tende a crescer na interação do conhecimento tácito entre indivíduos, principalmente através da observação, imitação e prática, tendo como acionador a prática compartilhada (Fleury, M. & Oliveira Júnior, M., 2001:140). Conexões significativas podem conduzir os indivíduos a estágios de criatividade muito maior que poderiam alcançar sozinhos .
Gerir e compartilhar conhecimento faz parte do conceito de Comunidade de Prática (CoP), partilhar, no contexto da estrutura social e temática. Dessa forma, essas comunidades podem ir além dos limites tradicionais de coligação ou conjunto de trabalho, bem como espaço físico e geográfico. As relações de contribuição têm um caráter espontâneo, não hierarquizado e autogerido. Costumam desenvolver-se com colaboradores e gestores que tendem a ter um grau de confiança muito elevado, uma vontade de aprender uns com os outros e uma participação responsável.
Podem ser “fórum” para apoio a decisões que necessitam de uma discussão mais elaborada e podem definir “fragmentos” de conhecimento de participantes que buscam deixar o senso comum para serem aptos a decodificar e codificar o conhecimento tácito mais científico.
A oferta de ambientes de aprendizado confiáveis e a oportunidade de “contactar” pessoas com interesses, formação da idéia, desafios, problemas ou motivações similares podem ser um dos atrativos desse tipo de comunidade. Aliando-se a valorização da participação e iniciativa individual.
A melhoria da infra-estrutura para auxiliar a comunicação entre os membros e a promoção de uma criação de novos papéis para o acesso e a manutenção de comunidade são requisitos para aumentar a existência desse ambiente colaborativo. Terra (2003) escreveu sobre os quinze princípios para o desenvolvimento e suporte às Comunidades de Prática (CoP), acrescenta que essas comunidades são fenômenos recentes e que é possível que surjam muitas Comunidades de Prática (CoP), bem como desenvolvimento pela teoria organizacional de tipologias e processos de gestão específicos para essas comunidades.
3. Outros protagonistas
A necessidade em manter “viva” a comunidade traz para a “cena” outros protagonistas. Embora não haja uma hierarquização imposta, a liderança é exigida. Mesmo que de maneira distinta, o papel do líder em uma Comunidade de Prática (CoP) é cultivar empenho para a continuidade da comunidade procurando não ter atitudes controladoras, dominadoras e eivadas de representações sociais e culturais – se é possível retirar desse ambiente essas variantes.
Uma ação focada na Gestão do Conhecimento com habilidade para organizar, enlaçar e difundir o conhecimento oriundo de fora e tendo que ir para o exterior da comunidade, a fim de obter um comprometimento maior dos usuários nessa forma de aprendizagem.
Os membros podem ter participado - ou não - de projetos conjugados e podem assumir maneiras diferentes de aprendizagem, desde que se reconheçam como parceiros no processo e assumam uma postura autônoma.
A circulação de conhecimento pode ser mais eficiente quando os participantes executam as tarefas de modo “conjunto” e focado na Comunidade de Prática (CoP), entretanto podem ser necessários estímulos culturais externos para ajudar nas discussões – a referência aos incentivos deve ser bem negociada, pois o capital cultural não é neutro, entre outras características implícitas nesse tipo de inserção.
Como alguns resultados, com freqüência, são medidos por meios qualitativos, as personagens têm de saber trabalhar com a “direção” de estratégias; novas “frentes” de negociações; resoluções de problemas de modo rápido e eficiente; transferências das melhores práticas; desenvolvimento de saberes profissionais; recrutar e reter talentos – seria conveniente no cadastro e durante a interação explicitar as aptidões, para que haja um mapa de competências sempre atualizado para formar a história de comunidade em benefício dela e dos membros.
Aos participantes são exigidos, além da “fluência” tecnológica, verificar as tendências, estudos e teorias novas, ou seja, às partes são conferidas as incumbências de pesquisadores. Assim, podem se ajudar em decisões a respeito das práticas – evitando o senso comum e favorecendo o conhecimento científico.
A melhor atuação do capital intelectual nesse tipo de comunidade pode reverter em resultados melhores. O envolvimento deve existir, todavia a responsabilidade deve ser maior, pois Comunidades de Prática (CoP) recorrerem para a necessidade humana de socializar, de pertencer e se identificar enquanto grupo.
As promoções dos atores podem ser de acordo com a experiência no funcionamento da comunidade. Assim, um membro da equipe e um indivíduo com bons contatos são melhores “aproveitados” para fazer ligações com pessoas essenciais para a coletividade. O desenvolvimento de elos e redes pessoais não são requisitos, no entanto, com o passar do tempo, os membros tendem a reforçar os laços de amizade e futuros contatos para interesses futuros podem se iniciar nas comunidades.
Além de pessoas, há muita informação circulando. A necessidade de “filtros”, ou seja, pessoas que filtrem as informações são necessárias para direcionar os dados trabalhados, usuários com essas características são necessários para aumentar a “vida” do local de aprendizagem.
A necessidade de especialista é média, no entanto se houver tende a melhorar a participação. As discussões somente entre “colegas” pode haver uma baixa atualização, verificando que à Comunidade de Prática (CoP) é imposto que amplie a capacidade de resolução de problemas complexos utilizando a inteligência coletiva.
O suporte da comunidade é de base social, isto é, é de estrutura social e como composição social precisa ser gerida, pois há representações do conhecimento implícitos nesse arranjo. A viabilização da benfeitoria depende dos meios e da efetividade da gestão da Comunidade de Prática (CoP), aos gestores da comunidade é requerido um processo ativo para o desenvolvimento de formas estruturadas, a fim de que indivíduos e coletivos inteligentes possam usufruir de benefícios da Gestão do Conhecimento.
Gerir conhecimento necessita de mediação. Processos de intervenção podem servir de estímulo ao contínuo engajamento dos participantes, pois comunidade - nesse contexto de prática - não é sinônimos de idéias de liberdade, fraternidade, ausência de normas ou regras. Como em estruturas “aprendentes” há certa rotina e “normatização” para que haja um comprometimento por parte dos que nela contribuem. Os moderadores do conhecimento ou “knowledge brokers” são profissionais necessários para que a comunidade possa tirar o máximo de proveito dos recursos “informacionais” existentes.
Esses são alguns protagonistas, além dos moderadores formais designados e, em alguns casos, pagos, há necessidade de co-moderadores e participantes centrais atentos à precisão da comunidade, não permitindo que nenhuma questão fique sem resposta. Embora não seja uma estrutura hierarquizada, precisa de pessoas que assumam papéis nessa nova forma de aprendizagem.
Tempo e motivação são requeridos para um grupo amplo de pessoas em espaços coletivos, bem como planejamento por parte dos indivíduos responsáveis pelo aumento da conectividade e do desenvolvimento dos objetivos e valores comuns entre os membros da comunidade.
4. A mesma esperança
Maneiras inovadoras de aprender com protagonistas novos, entretanto a esperança em ver a formação contínua do docente e do gestor em exercício entre acertos e acordos ou parcerias para fazer parte da luta por um espaço a ser construído. Não trabalhando com a reforma do tradicional, no entanto cogitando a construção de um espaço de trocas com finalidades explícitas e com objetivos necessários.
Trabalhar com as palavras daqueles que nem sempre sabem utilizar a expressão com responsabilidade, para conduzir a uma contenção verbal que pode ser uma virtude àqueles que quererem ver a Educação de maneira diferente. O saber da experiência existe na prática, contudo dúvidas sobre a teoria e a troca emergem dessa sabedoria em busca de aprendizagem.
Ser sujeito do próprio aprendizado e um indivíduo que pode ser capaz de conhecer-se com os outros em interações entre o sujeito “aprendente”, o sujeito “cognoscente” e o objeto do conhecimento. Ensinar e aprender, conhecer-se e reconhecer-se em um mesmo processo que desvela o conhecimento em abordagens significativas no qual o educador é educando e vice-versa, podendo descobrir a importância do ato de ensinar e aprender (Freire, 2003:47-48).
A inserção de cada participante no sistema socioeconômico e político para compreender como se dão as relações sociais de construção e gestão do conhecimento mostrando a ética da luta e a boniteza da briga (Freire, 2003:51). Discutir os “achados”, debater, interrogar, desafiar, sugerir leitura, maravilhar-se, verificar o explícito e o implícito entre diferentes tão iguais. Cada contribuição auxiliando na construção de uma prática não mais “inicial”, depois muito trabalhada: uma prática reflexiva.
Emprestar a idéia do outro e experimentá-la, depois de pensar e re-pensar as situações de cada contexto e ainda escrever os momentos da prática para o outro ler e fazer o mesmo processo, aprender o aprendido com uma surpresa na leitura. Ler outro mundo e comparar com o próprio para ver a “paisagem” liberta de componentes que convivem de forma respeitosa em um inicial senso comum que através da pesquisa “buscam” um conhecimento mais elaborado sem desprezar o momento inicial, apenas aprendendo com ele.
Escrever o dito, o feito e o que pode ser fato em uma constante busca da humildade e da coerência no trato com os outros. A mudança da linguagem, com finalidade de, quiçá, mudar os rumos do diálogo na Educação em metáforas ou através da teoria a ser construída ou gerida por “caminhantes” que partem no sentido de pôr-se a passagem de um ponto a outro a procura do conhecimento existente na prática, porque parte da construção de uma prática pode ser o desenvolvimento de uma linguagem, que a comunidade constrói ao longo do tempo e torna-se o contexto para as pessoas trocarem idéias.
Não exclusivamente uma curiosidade intelectual, uma solidariedade que pode estar no conhecimento de mundo e registrada no encanto das expressões do que tem de ser desvelado em discursos que serão lidos por pessoas que farão relações com as palavras. Segundo Freire, ler um texto é algo mais sério e é uma tarefa de sujeito crítico, humilde e determinado (FREIRE, 2003:76).
“Sectarismo” deve ser substituído por postura aberta e crítica a cada leitura, pois cada texto estará eivado de ideologia, mesmo que escondida deve ser desvelada. Aprender com escritos que tenham posições adversas não significa que o autor não queira expor a verdade dele para os outros e cada participante não tenha a própria verdade. A graça e a perspectiva estão em cada verdade a ser gerida e, enfim, a construção do conhecimento. Esperança de conseguir uma Gestão do Conhecimento através de interações que tenham o poder de construir boas práticas e soluções inovadoras na Sociedade do Conhecimento.
5. Conclusões Provisórias
O trabalho teve como base a leitura de Pedagogia da Esperança – Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido, essa opção foi feita tendo em vista que neste livro reside a esperança. A cada narrativa do autor é possível perceber uma mensagem de coragem e responsabilidade em relação aos atos dos educadores.
A inserção dessa obra no tema formação docente e gestora em exercício através de Comunidade de Prática (CoP) procurou fundamentar a respeitabilidade, a dedicação e competência que os sujeitos devem ter ao fazer a leitura de mundo e a leitura do outro nos registros dessas comunidades.
Embora houvesse uma preocupação em dialogar com o autor principal em cada palavra, a opção por inserir apenas um fragmento – que será distribuído em toda a conclusão e poderá ser visto a cada palavra em verde esperança – na conclusão provisória - foi pela “belezura” e pela advertência em relação aos projetos que começam com uma questão-problema, a vontade de desvelar o que podemos chamar de sonho, que a cada leitura é tentado verificar as hipóteses e através da metodologia empregada é procurado responder a pergunta principal e as secundárias.
Tudo isso “caminhando” pela prática de leitura séria que é necessária a todos, observando que, a cada momento, as pessoas aprendem e ensinam em comunhão e se assim o fizerem estarão trabalhando para uma humanização, a qual precisa de empreendimento de muitos para o resgate da prática social implícita na Educação.
O risco da falta de coerência e da não neutralidade, cuja imparcialidade deve ser revista pela “eticidade”, pode ser amenizado pela concretização de uma formação que permita ao educador-pesquisador ser sujeito e não objeto do conhecimento da própria arte da aprendizagem. Se alguém faz um estudo é afiançado retirar o material, no entanto é sempre necessário devolver o resultado do processo, com a finalidade de poder contribuir com o crescimento do outro e dar uma contribuição à academia sempre com indicação para futuros estudos ou respostas para serem trabalhadas.
O devir, as modificações ou as “veredas” dos estudos são abstratos e junto com a passagem do senso comum para o conhecimento cientifico - que passa pelo respeito ao próximo e pela “solidarização” com aquele que fez parte da pesquisa para que haja uma ruptura da possível opressão existente em algumas pesquisas que trabalham a prática das aprendizagens na Educação - são elementos fundamentais para “cortar” as amarras que, em muitos casos, são reais, podem ser concretas, e, freqüentemente, podem ser de natureza ou ordem ideológica.
O conhecimento pode ter traços dominantes, que pode ser uma característica pertencente à área econômica, representando o que pode ser visado com o estudo; no movimento da política, muitas escolhas são simplesmente aceitas sem questionamento. O capital social, não está separado da parte ideológica, da neutralidade, da validade, da história etc., muitas vezes, aspectos que conduzem quem faz parte do processo e nos direcionam para certezas que estão fadadas ao insucesso. Assim, condenando o sujeito a uma não participação ou desumanização.
O adentrar no sonho de ver a formação mais humana e menos abusada é legítima e assim, passa por uma condição essencial: a exigência de que seja revista a própria formação ou a intenção. Categorias de estudos são listadas em uma forma de verificar a condição na qual o sujeito não deva se tornar objeto e que seja garantido valores para a escolha que vem conjunta fazendo o educador permanentemente verificar na prática e na história da aprendizagem que pode entender o que acontece no processo ensinar-aprender.
O que fazemos enquanto formadores e estudiosos e pode de ver revisto por nós é que trilhemos e nos recordemos do que se faz para a Educação e para a libertação re-faz o pomo da autonomia.
6. Referências
APPLE, M. Ideologia e Currículo. São Paulo, Editora Brasiliense, 1979.
_________. Educação e Poder. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
ARGYRIS, C.; SCHÖN, D. Organizational learning. Reading. MA, Addison-Wesley, 1978.
_______________________. Theory in Practice – Increasing Professional Effectiveness, San Francisco Jossey-Bassey Publishers, 1974.
CEPAL, UNESCO. "Educação e Conhecimento: Eixo da Transformação Produtiva com Eqüidade". Editado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA/Governo do Brasil). 1995.
FLEURY, M. & OLIVEIRA JUNIOR, M. (org.). Gestão do Conhecimento Estratégico – Integrando Aprendizagem, Conhecimento e Competências. Editora Atlas, São Paulo, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997.
_________. Pedagogia da Esperança – Um encontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 11ª edição, 2003.
FORQUIN, J. C. Escola e Cultura: As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1993.
OKADA, A. L. P. A construção coletiva do conhecimento como rede de significados em ambientes virtuais de aprendizagem. PUC-SP, 2002. Dissertação de Mestrado.
PEDRA, J. A. Currículo, Conhecimento e suas Representações. São Paulo, Papirus, 7ª edição, 2003.
SCHÖN, D. The Reflective Practitioner – How Professionals Think in Action, USA, Basic Books, 1983.
SENGE, P. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York, Doubleday/Currency, 1990.
TAJRA, S. F. Comunidades Virtuais: Um Fenômeno Social Autopoiético na Sociedade do Conhecimento. PUC-SP, 2002. Dissertação de Mestrado.
TEIXEIRA FILHO, J. As Comunidades Virtuais – Como as comunidades virtuais na Internet estão mudando os negócios. Rio de Janeiro, Editora SENAC, 2002.
TERRA, J. C. C. Comunidade de Prática: conceitos, resultados e métodos de gestão. 2003, revisado em 2004. Disponível em: http://www.terraforum.com.br/lib/pages/viewdoc.php?from=map&l_intDocCod=98. Acessado em 19 de julho de 2004.
TOMÁS, A. Prática Reflexiva e/ou Comunidade de Prática? Os Congressos Portugueses de Informática (CPI). Material apresentado no ESCE/Instituto Politécnico Setúbal, 2003.
WENGER, E. Communities of Practice. Learning, Meaning, and Idendity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
WENGER, E. et al. Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. HBS Press Book, 2002.
WENGER, E. & Snyder, W. M. Communites of Pratice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review, jan-feb., 2000, p. 139-145.
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Conceitualização de Comunidade de Prática (CoP)[*]
Concepções de trabalho baseados em grupos ou equipes foram introduzidas, muito estudadas e teorizadas nas décadas de 70 e 80. Desde essa época, tarefas com essa característica foram motivos de investigação acadêmica e muitas teorias surgiram. Ainda estão em estágios iniciais de aprendizado: a inserção e o gerenciamento de comunidades que tem como componente a prática.
O conceito de Comunidade de Prática (CoP) foi “cunhado” pelo teórico organizacional Etienne Wenger como comunidades que reuniam pessoas unidas informalmente – com responsabilidades no processo – por interesses comuns no aprendizado e principalmente na aplicação prática do aprendido.
Segundo McDermott, Comunidades de Prática (CoP) também podem ser definidas como agrupamento de pessoas que compartilham e aprendem uns com os outros por contato físico ou virtual, com um objetivo ou necessidade de resolver problemas, trocar experiências, desvelamentos, modelos padrões ou construídos, técnicas ou metodologias, tudo isso com previsão de considerar as melhores práticas (McDERMOTT, 2000).
Na década de 90, Stewart enfatiza que essas comunidades têm características especiais e as define como grupos que aprendem. Emergem de iniciativa própria, pessoas por força social e profissional colaboram diretamente e aprendem umas com as outras. (Stewart, apud Pretto, 2004:46).
Mais que comunidades de “aprendentes”, a Comunidade de Prática (CoP) pode ser uma “comunidade que aprende”, pois são compostas por pessoas que têm compromisso de agregar as melhores práticas. Wenger afiança que uma Comunidade de Prática (CoP) não é tão somente um agregado de pessoas definidas por algumas características, são pessoas que aprendem, constroem e “fazem” a gestão do conhecimento (Wenger, 1998).
Tendo em vista que o conhecimento e a aprendizagem têm um caráter social e são construídos por indivíduos, as Comunidades de Prática (CoP) tendem a ter identidade própria e, se bem desenvolvida, podem desenvolver uma linguagem própria permitindo aos membros uma melhor comunicação e afirmação na identificação. Faz referência as maneira como os partícipes trabalham em comunhão ou como se integram de modo voluntário.
O objetivo de participar desse “novo local” é uma necessidade autêntica de aprender com outros membros em um ambiente de aprendizado forte, que tem como base a troca de informações – de modo síncrono ou assíncrono. Os encontros podem ser regulares ou não, em locais fixos com “agendamento” prévio ou não e virtuais ou reais, porém podem reunir pessoas que jamais se encontrariam de outra forma para aprenderem juntas.
Ao apoiar a formação desse tipo de comunidade, a instituição – órgão ou organização – tende a verificar o conhecimento de modo estratégico que pode ser revertido na prática docente e gestora, pois tem a tendência de ser construído e gerido na ação (dados trazidos para a discussão) para a reflexão (gestão do conhecimento construído) e no retorno à prática (conhecimento explícito internalizado – conhecimento tácito).
A conversão acima descrita tende a crescer na interação do conhecimento tácito entre indivíduos, principalmente através da observação, imitação e prática, tendo como acionador a prática compartilhada (Fleury, M. & Oliveira Júnior, M., 2001:140). Conexões significativas podem conduzir os indivíduos a estágios de criatividade muito maior que poderiam alcançar sozinhos.
Gerir e compartilhar conhecimento faz parte do conceito de Comunidade de Prática (CoP), partilhar, no contexto da estrutura social e temática. Dessa forma, essas comunidades podem ir além dos limites tradicionais de coligação ou conjunto de trabalho, bem como espaço físico e geográfico. As relações de contribuição têm um caráter espontâneo, não hierarquizado e autogerido. Costumam desenvolver-se com colaboradores e gestores que tendem a ter um grau de confiança muito elevado, uma vontade de aprender uns com os outros e uma participação responsável.
Podem ser “fórum” para apoio a decisões que necessitam de uma discussão mais elaborada e podem definir “fragmentos” de conhecimento de participantes que buscam deixar o senso comum para serem aptos a decodificar e codificar o conhecimento tácito mais científico.
A oferta de ambientes de aprendizado confiáveis e a oportunidade de “contactar” pessoas com interesses, formação da idéia, desafios, problemas ou motivações similares podem ser um dos atrativos desse tipo de comunidade, alia a valorização da participação e iniciativa individual.
A melhoria da infra-estrutura para auxiliar a comunicação entre os membros e a promoção de uma criação de novos papéis para o acesso e a manutenção de comunidade são requisitos para aumentar a existência desse ambiente colaborativo. Terra escreveu sobre os quinze princípios para o desenvolvimento e suporte às Comunidades de Prática (CoP), acrescenta que essas comunidades são fenômenos recentes e que é possível que surjam muitas Comunidades de Prática (CoP), bem como desenvolvimento pela teoria organizacional de tipologias e processos de gestão específicos para essas comunidades (Terra, 2003).
Princípios Essenciais das Comunidades de Prática (CoP)
Comunidades de Prática (CoP), em muitos casos, relacionam-se com a Gestão do Conhecimento, pois são compostas por pessoas que têm interesses comuns partilhados no aprendizado e na aplicação de uma prática semelhante, ou seja, uma comunidade que tem como principal matéria-prima a informação, os dados e o conhecimento – tácito e explícito – que necessita ser gerido para que haja um aprendizado próprio e do agrupamento.
O propósito pode ser uma execução de um trabalho, o que mantém os membros unidos em um sentido uno de uma necessidade real de “desfrutar” das informações dos outros e contribuir com dados para que seja “gestado” o conhecimento.
É um termo – Comunidade de Prática (CoP) – que se refere à maneira como as pessoas trabalham em conjunto, como se associam as outras de modo natural, como utilizam a criatividade para resolver problemas emergidos dos propósitos da criação e das habilidades de recriar modos melhores e mais ágeis de decidir a respeito dos compromissos de trocas.
Uma distinção é feita por Wenger, as Comunidades de Prática (CoP) não são equipes ou redes informais, são agrupamentos de pessoas que aprendem juntas como trabalhar as informações pelas quais há um interesse próprio (Wenger, 1998).
Em uma sociedade pós-capitalista, o conhecimento é um capital essencial e pessoas se unem com interesses similares para compartilhar informações e vivências, a fim de gerir conhecimento para trabalhar objetivos estabelecidos. As Comunidades de Prática (CoP) são formas de agrupamentos de pessoas que buscam soluções para atingirem metas, através da colaboração, membros se reúnem para discutir questões sobre assuntos relevantes ou resolver dificuldades de componentes da comunidade ou ainda trocar experiências a respeito de um tema em questão (Wenger & Snyder, 2000).
O local dos encontros pode ser síncrono, assíncrono, multissíncrono ou presencial, todavia é importante que propicie uma rápida solução dos problemas complexos ou que facilite a interação em busca de melhores práticas, sem a exigência e imposição de rígidos horários para encontros ou metodologias de trabalho.
Elementos Definidos para a Caracterização
Três são os elementos que caracterizam uma Comunidade de Prática (CoP), ponto de intersecção entre os elementos é a Comunidade de Prática (CoP), que para obter sucesso necessita que os participantes e a organização a reconheçam como fonte de construção e gestão de conhecimento. No entanto faz-se mister a interação com outras pessoas para trocar experiências no intento de buscar resultados para o domínio que os “conectou”.
A necessidade é que une os membros, junta pessoas que, quiçá, jamais se “encontrariam”; provoca desafios, acopla interesses, resolve problemas específicos; estende-se além dos limites da organização; tem uma ecologia da informação; utiliza tecnologias; versa em desenvolvimento pessoal e de aprendizado conjunto; tem um ciclo vital; número variável de membros participativos; a relação deve ter como base a confiança, a contribuição e o voluntarismo. Segundo Wenger, existem três peculiaridades para que o indivíduo integre uma Comunidade de Prática (CoP): empreendimento comum, envolvimento mútuo e repertório compartilhado (Wenger, 1998).
Todas essas características aliadas à prática na construção de significados e re-significados que são negociados e re-negociados a todo o momento no ciclo da comunidade, bem como as práticas tratadas na esfera da Comunidade de Prática (CoP). Os elementos que têm de ser visto e re-visto são a prática e a dualidade da participação e da reificação.
O “confronto” entre a participação e a reificação pode alterar paradigmas através de processos de negociação e re-negociação, dessa forma significar e re-significar ganha “status” para caracterizar a prática. Além do envolvimento, a responsabilidade em relação às práticas pode definir a identidade da comunidade, a cada partícipe é verificado o saber de gerir conflitos, a fim de reconhecer os diversos níveis de participação e de pertencimento. Tudo isso produz um movimento de aproximação ou distanciamento do núcleo: Comunidade de Prática (CoP), realimentando a prática através da interação e do aprendizado.
Embora a coerção seja negada, é possível verificá-la nas ideologias, na hegemonia, no conhecimento de mundo, na leitura da palavra e do mundo, bem como nas experiências, nas vivências e nos conhecimentos prévios. Tajra inclui elementos importantes em uma comunidade, tais como: estimular a troca, respeitando os valores pré-estabelecidos; ação conjunta incitando ações espontâneas; ganhos recíprocos; desequilíbrios com força de oportunidades de construção e gestão do conhecimento (Tajra, 2002).
Estágios das Comunidades de Prática (CoP)
O importante nas Comunidades de Prática são os conteúdos, ou seja, os aprendizados como experiência através dos processos de negociação e re-negociação e de significação e re-significação e as modificações das competências, habilidades e saberes individuais que podem interferir no exercício de pertencimento do indivíduo na comunidade.
Cada estágio do ciclo da Comunidade de Prática (CoP) é distinguido por processos diversos, por formas de interação variadas e por relacionamentos que se formam. O início é marcado pelo desvelamento dos interesses e pela preparação do ambiente, os estágios seguintes poderão ser vistos no esquema abaixo, fruto de uma re-leitura no Cmap do esquema feito por Wenger (1998):
No processo de expansão, os membros definem os objetivos e o “como fazer”; no estágio de maturação, enfatiza-se a responsabilidade pelas práticas, através de padrões e agendas, motivo pelo qual há um aumento nas atividades. O funcionamento por ciclos de atividades é um dos motivos das renovações dos interesses, disponibilizando-se momentos para a formação de novos participantes. Nessa fase, a comunidade se caracteriza como Comunidade de Prática (CoP), no entanto o cuidado no ápice deve ser com a dispersão, o número de membros aumenta e as “conversas paralelas” fortificam laços com interesses diversos podendo causar a dissolução da comunidade.
Mediadores, co-mediadores e participantes centrais devem fazer a mediação para evitar a evasão e a mudança de interesses em relação ao projeto inicial. A gestão do conhecimento, o “filtro” das informações e a publicação dos dados devem ser acautelados na divulgação de materiais novos na Comunidade de Prática (CoP), o excesso de informação, muitas vezes, não é bem administrado por todos, todavia novos dados devem ser disponibilizados para todos os usuários.
Protagonistas novos começam a surgir, o gestor de conteúdos, por exemplo, deverá ser o disseminador das informações, promovendo o compartilhamento entre os membros. As participações registradas nas interações são construídas a partir de afinidades por conhecimento em processos de troca (Lévy, 2000).
Os papéis exercidos pelos participantes variam de comunidade para comunidade dependendo do grau de interesse e conhecimento a respeito do domínio. Wenger definiu os níveis de participação em fases de pertencimento e enfatizou que há fronteiras flexíveis entre essas etapas (Wenger, 1998):
J Grupo nuclear: engajamento muito grande para “motivar” os participantes;
J Adesão completa: reconhecimento das pessoas enquanto praticantes;
J Participação periférica: estão neste grupo os novatos e pessoas que não têm muito comprometimento;
J Participação transacional: participantes que, poucas vezes, interagem;
J Acesso passivo: beneficiários da produção da comunidade, tais como: publicações, “websites” ou arquivos.
Comunidades de Prática (CoP) são “locais” de participação em que os membros compartilham um entendimento relativo ao que fazem ou conhecem, trazendo uma significação e/ou re-significação para as vidas particulares e para outras comunidades (Wenger & Lave, 1991).
Referências:
FLEURY, M. & OLIVEIRA JUNIOR, M. (org.). Gestão do Conhecimento Estratégico – Integrando Aprendizagem, Conhecimento e Competências. Editora Atlas, São Paulo, 2001.
INOUE, A. M.. Avaliação do potencial de um ambiente de interação virtual como facilitador da comunicação em comunidades de prática de uma organização de pesquisa – estudo de caso da Embrapa. Orientador: Prof. Dr. Paulo Sérgio Vilches Fresneda. Brasília-DF. UCB/MCGTI, 2003. 143p. Dissertação (Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação)
LAVE, J., WENGER. E. Situated learning: legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press, 1991.
LEVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro. Ed. 34. 2000.
McDEMOTT, R. Why information technology insíred but connot deliver knowledge management. In: Lesse. Knowledge and communities. Woburn: Butterworth-Heinemann, 2000.
MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA. GOVERNO FEDERAL, Sociedade da informação no Brasil - livro verde, MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia, Governo Federal do Brasil, Brasília, Setembro, 2000.
MORAES, M.C. O Paradigma educacional emergente. São Paulo. Tese de doutorado. Programa de Educação-Supervisão e Currículo. PUC. 1996.
NONAKA, I., TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro: Campus. 1997.
PANITZ, T. A definition of collaborative vs cooperative learning. The Deliberations website, London Guidhall university, 1996. Disponível no endereço: http://www.igu.ac.uk/deliberations/coll.learning/index.cgi. Acessado em 06/09/2004.
PRETTO, A. B. de O. Potencializando a aprendizagem cooperativa através das Comunidades de Prática. Universidade Católica de Brasília – UCB. Orientador: Prof. Dr. Rogério Alvarenga. Brasília-DF. UCB/MCGTI, 2004. Dissertação (Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação).
TAJRA, S. F. Comunidades virtuais: Um fenômeno na Sociedade do Conhecimento. São Paulo: Ed. Érica. 2002.
TEIXEIRA FILHO, J. Gerenciando o conhecimento. Rio de Janeiro: Ed. SENAC. 2000.
Terra, J. C., Gestão do conhecimento: o grande desafio empresarial, Negócio Editora, Segunda edição, 2001.
____________. Comunidade de Prática: conceitos, resultados e métodos de gestão. 2003. Disponível em: < http://www.terraforum.com.br/lib/pages/viewdoc.php?from=map&l_intDocCod=98 >. Acessado em 06/09/2004.
WENGER, E. Communities of practice: learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press, 1998.
WENGER, E. & Snyder, W. M. Communites of Pratice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review, jan-feb., 2000, p. 139-145.
WENGER, E., McDERMOTT, R., SNYDER, .M. Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge, Boston: Harvard Business School Press, 2002.
A configuração social das relações com as práticas, com a comunidade e com a significação agindo sobre a construção da identidade.
[*] Elaboração de conceitualização de Comunidade de Prática (CoP)
Estudo feito por Neli Maria Mengalli – Mestrado
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC – SP
setembro de 2004 | | |
| Buscar ou Pesquisar, qual o Objetivo?1
Busca por dados, busca por informações, busca por conhecimento... Uma eterna busca, sem mencionar as buscas relacionadas na Pirâmide de Maslow... Busca palavras para inserir nas reticências... Busca e encontra, busca, busca e busca sempre... Quem busca pode caçar, investigar, procurar, catar e pegar... Pode pegar... Então, é possível que seja concreto...
Informações em menos tempo, RSS – “Rich Site Summary”, como o projeto brasileiro RSSficado, que com um único “software-leitor” lista noticias de vários “sítios”. Quem busca, economiza tempo... Acesso a várias fontes em um curto espaço de período.
Encontrar respostas necessárias ao aprendizado seria como processo de co-autoria, professores e alunos deveriam pesquisar juntos, o segundo, com curiosidade, deveria empreender na pesquisa que não fosse só busca. Buscar seria uma tarefa mecânica, enquanto a pesquisa seria uma ação de autoria.
Araújo, do Yahoo!, afirma que os mecanismos de buscas são tidos como ferramentas altamente necessárias para as pesquisas. Enquanto a “máquina” busca, o leitor seleciona material para a “análise”. A tecnologia “busca” mais rápido que o humano, sendo assim, significa o nome tecnologia, fazer com mais eficiência um serviço humano.
Respostas são buscadas, todavia análise é um elemento da pesquisa que a busca não necessita. Pensar tecnologicamente é pensar em um problema, que vai ser desenhado em um projeto. A resolução perpassa pela busca, não completa com ela, a prática não é feita de buscas, entretanto é constituída por ação, atuação e quem sabe emoção.
Escolher os dados e as informações é importante, entretanto os critérios são essenciais. 500 (quinhentos) bilhões de documentos eram buscados por mecanismos tecnológicos na Internet em 2003, segundo a Universidade de Berkeley, nos Estados Unidos. Um valor considerável, pode ser visto como uma ótima fonte de coleta de dados para pesquisa, porém encontrar é um acontecimento, “construir” conhecimento, como em uma metáfora, é mais que o evento, uma ocorrência que pode mudar as significações.
A problemática da informação permanece na elaboração de perguntas, tendo em vista que localizar é fácil, estabelecer critérios é trabalhoso, não se tem notícias de mecanismos que contemplem todos os critérios humanos. O que será que os alunos faziam quando “recortavam” e “colavam” em escritos das antigas enciclopédias? O que será que os alunos fazem na “Internet” com buscadores? Como os professores encaminham os pedidos para os alunos? Qual a questão-problema? Quem tem o problema para ser buscado? Ninguém!!! Que desumanidade!!! No sentido de deixar de ser humano. Qual o sentido para a humanidade somente na busca?
A rede mundial permite que as informações sejam vistas a partir do interesse de quem busca, contudo não privilegia o bom senso na apresentação, tal qual não distingue o que se copia. Não se espera que se tenha mestres e doutores nos “bancos” da Educação Básica, o que se pretende é que dentro de um “continuum” lingüístico os alunos saibam no final da Educação mencionada que tenham adquirido critérios para a “edificação” do conhecimento.
Discussão de critérios de seleção, prioridades na busca e elaboração de questionamentos a serem respondidos pelos educandos devem fazer parte da pesquisa que supera a busca. A característica da “Internet” de promover a participação e o aprendizado pode ser legítima, no entanto requer autonomia para a organização de conteúdos e responsabilidade no acesso.
Dar a César o que é de César, pessoas propagaram essa assertiva, entretanto quando o assunto é entrada em documentos alheios, reproduções de sons, de textos, de imagens e vídeos, entre outros materiais.
“Pesquisar na Internet, portanto, envolve mais elementos do que a simples busca por uma determinada informação. Envolve, sobretudo, o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades que implicam na construção de um outro modo de pensar e de olhar o mundo. Para os professores, a utilização da pesquisa pela Internet abre infinitas possibilidades de estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento, redefinindo suas ações e o modo como as realizam, de forma a torná-las um instrumento desencadeador de aprendizagens significativas.” (Manual Yahoo! de Busca na Internet – Facilitando o Uso da Busca nas Pesquisas Escolares, p. 7)
Se pesquisar, etimologicamente, significa perguntar, indagar, averiguar e desvelar princípios, o ser humano assim deveria incorporar no processo de aprendizagem alguns desses verbos na primeira conjugação, assim como, conjuga saber e conhecer na segunda junção. Aprender com e em experiências, vivências, deduções e pesquisas continuas.
Pesquisar é uma busca com questão-problema que precisa de saberes metodológicos para que seja feita uma aproximação do objeto do conhecimento. O educando nas séries iniciais deveria “pesquisar” um problema ou um aspecto do tema para futuras “discussões” e argüições. Tudo isso com conclusão pessoal.
Mais que simples roteiros, acompanhamento contínuo. Delimitar o tema ou a questão-problema, estabelecer um foco e conceituar, contextualizar a pesquisa e verificar as fontes de coletas de dados. Listar as tarefas de forma coerente com cronograma de pesquisa, ler e anotar os dados e informações buscadas, selecionar e organizar a “coleta”, como, por exemplo, registrar as fontes. A apresentação deverá ser coesa e coerente, tendo em vista que o leitor ou o espectador não é obrigado a conhecer o assunto, assim, faz-se mister uma apresentação planejada.
“Sites” de busca ou diretórios, em qual buscar? Na pesquisa eles podem constar, todavia o juízo de valores é humano, assim, os “motores” que são mecanismos sintáticos terão os resultados humanizados. Ajudarão na organização, como filtro de informações, pois, na metáfora, são “robôs aranhas” que percorrem a “teia”, absorvem apenas o texto e com o indexador inverte as informações, localiza páginas a indicar e “entrega” as páginas para consulta.
Vários anos depois de iniciado, o trabalho de Calímaco foi concluído. Todas as obras de Alexandria, mais de um milhão de rolos de papiro, segundo a história, foram catalogados em 120 volumes, chamados “pinakes” ou tábuas, com a descrição, em ordem alfabética, de títulos e autores e uma breve biografia de cada um.
Calímaco conseguia, assim, dar ordem ao caos. Antes dele, somente por sorte alguém seria capaz de encontrar um texto específico. Uma teia que “esconde” joio e trigo como a Enciclopédia dirigida por Diderot e D’Alembert, expunha, na medida do possível, a ordem e o encadeamento dos conhecimentos humanos e, continha, a respeito de cada ciência ou arte, princípios gerais que constituíam as bases ideológicas.
Buscar com vínculos inclui o aluno no contexto e digitalmente, porém procedimentos de busca e investigação devem associar processos cognitivos. “Surfar”, buscar ou pesquisar, qual a finalidade? Procedimentos escritos devem ser explicitados e argumentos e refutações devem ser apontadas, assim como, buscas avançadas devem ser bem detalhadas.
O ler deve ser o entender, não basta título é necessário informações, distanciar para “navegar”, se navegar for preciso. Pressa e paciência são incluídas nas buscas para a pesquisa, o pensamento não pode dar espaço para a suposição. Ética e “Internet”, o saber crítico da construção do contexto para significações, aprender a buscar pode ser entendido como uma “alfabytização” para potenciais respostas em conjunturas inclusivas.
Remédio para os gestores prevenirem que os estudantes possam cair em tentação, ser um formador do professor que use o que assimilou com crianças e adultos. Uma boa apresentação e observação quanto aos resultados.
Forma Propedêutica e Apresentação:
Composição:
Cada ação contém:
Formação em exercício em HTPc’s
Posicionamento docente quanto aos conceitos
Escrita de ações docentes para trabalho em sala de aula
Visão interdisciplinar no currículo
Verificar que conhecimento está presente no currículo
Respeito à cultura discente e da comunidade escolar para desenvolver pesquisas que sejam significativas para alunos, comunidade e professores.
Informação ao gestor:
O currículo deve ser conhecido, quer seja o currículo formal, real, oculto, emergente, entre outras nomenclaturas do percurso. A sala de aula deve ser mapeada com informações e dados que sejam essenciais para perceber se a pesquisa é necessária para aquele grupo.
Conservar os dados e informações em locais de fácil acesso a todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, sempre verificando a pertinência das ações em implementações. Lembrando que a prática é constituída por idéia registrada, procedimentos armazenados e resultados disponibilizados.
Manter na forma original, sem retoques, para apresentar os projetos pesquisados. Observar e acompanhar as pesquisas indicadas pelos professores, a fim de que possam ser discutidas e encaminhas de modo expressivo para todos. Ajudar o professor a organizar as justificativas sociais, as metodologias e os resultados. Não descuidar do processo.
Caso sinta-se indisponível no momento, conte com a ajuda de um Professor Coordenador Pedagógico que pode ter sido contratado pela Resolução 35/2000.
TODO PROJETO DE PESQUISA DEVE SER DISPONIBILIZADO PARA TODOS OS ENVOLVIDOS. SIGA CORRETAMENTE O CRONOGRAMA, CASO O PLANEJAMENTO ESTEJA MUITO DIFERENTE DO VERIFICADO, AUXILIE O PROFESSOR.
INFORMAÇÃO TÉCNICA:
O acompanhamento da atividade docente não neutraliza o professor, pode resultar em parcerias de trabalho, tendo em vista que o gestor deve ser responsável pelo cumprimento do Projeto Político Pedagógico da Escola, que deve ser construído conforme especificações constantes em instruções recebidas de órgãos responsáveis por orientações.
Indicação:
Para alívio sintomático é necessário muito diálogo e registros para que os envolvidos tenham plena consciência de que poderão compartilhar idéias e planos com todos. Reuniões podem ser necessárias para orientações.
Contra-indicações:
Equipes não organizadas, pois antes de implementar projetos para que os alunos tenham aulas com professores que conheçam a diferença entre pesquisa e busca serão necessários coordenação no grupo e direção nos objetivos propostos conforme a Proposta Pedagógica que deve ter sido construída com todas as personagens da escola.
PRECAUÇÕES:
Gestores que não obtêm apoio da maioria dos protagonistas da equipe devem se certificar com os membros a respeito das atitudes internas e externas, com a finalidade de que faça uma gestão que promova a comunidade, assim como, os objetivos dos beneficiários sejam situados no contexto social, político, econômico, hegemônico e ideológicos, entre outros contextos pertencentes ao currículo.
INTERAÇÕES ESCOLARES:
As intencionalidades podem interferir e alterar a absorção de orientações gestoras, portanto, é recomendável ser um gestor pesquisador, aquele que colhe dados na escola e interpreta a “luz” da teoria na prática pedagógica. A ação necessita de pesquisa e não de senso comum.
REAÇÕES ADVERSAS:
Ocasionalmente questionamentos serão levantados, no entanto “conceitualizar” em conjunto contribui para que sejam diminuídas ações que tenham objetivos diferentes dos inicialmente propostos.
POSOLOGIA E MODO DE USAR:
Ocupar de maneira consciente o HTPc, conforme a necessidade marcar encontros “virtuais”. Não é preciso ocupar todos os horários disponíveis do professor. Pode ser utilizado o meio virtual para que o assíncrono consiga ter utilidades de registro e de organização. Se os meios potenciais não conseguirem resolver é possível fazer uso de encontros presenciais para os entendimentos. Não ultrapassar a dose máxima de encontros presenciais e virtuais, a fim de que a pesquisa possa acontecer na escola.
NÃO UTILIZAR DOSAGENS MÁXIMAS EM REUNIÕES PRESENCIAIS POR PERÍODOS LONGOS, UTILIZE OS REGISTROS EM MEIOS VIRTUAIS, COMO, POR EXEMPLO, COMUNIDADES VIRTUAIS. NÃO DEIXAR DE ACOMPANHAR AS ATIVIDADES DOCENTES DE PESQUISA.
SUPERDOSAGEM:
Em caso de “superdosagem” acidental procure auxilio com outras escolas que tem como meta a pesquisa docente e o trabalho com projetos.
SIGA CORRETAMENTE O MODO DE USAR, NÃO DESAPARECENDO OS SINTOMAS, PROCURE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA E TECNOLÓGICA.
Nome do projeto, data de validação e prazo de validade deverão ser negociados e significados.
Referências para a confecção do texto:
Manual Yahoo! de Busca na Internet – Facilitando o Uso da Busca nas Pesquisas Escolares. Disponível em < www.yahoo.com.br/manual >. Acessado em 10 de março de 2005.
Palestra Busca e Pesquisa na Rede, proferida pela Professora Drª Cristina Casadei Pietraróia por ocasião do III Simpósio em EAD, realizado pela PUC - SP, em 05 novembro de 2004. Reproduzida por Gilda Ignez Piorino, aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC – SP.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. São Paulo: Art Med, 1999.
RSS busca conteúdo sem roubar pageviews .Disponível em < http://webinsider.uol.com.br/vernoticia.php?id=1269 >. Acessado em 10 de março de 2005.
SCHMITH, M. F. Nova História Crítica – 7ª série. São Paulo: Editora Nova Geração, 2004.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
SIMON, I. Um Estudo de Caso: Os Motores de Busca Estruturando a Teia Mundial. Apresentação feita no Módulo 5: Inovação e Cooperação na Internet. Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil. http://www.ime.usp.br/_is/. Acessado em 13 de março de 2005.
VALENTE, J. A. (org.). O computador na sociedade do conhecimento. São Paulo: UNICAMP/NIED, 1999.
Carlos Augusto Araújo – Diretor do serviço de busca do Yahoo!
Texto extraído do Manual Yahoo! de Busca na Internet – Facilitando o Uso da Busca nas Pesquisas Escolares. Disponível em < www.yahoo.com.br/manual >. Acessado em 10 de março de 2005. Negritos meus.
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